سند تحول ادامه2

 

هدف كلان هفتم- ارتقاي بهره وري و افزايش كارايي و اثر بخشي در نظام تربيت رسمي و عمومي

راهکار1/22- اصلاح ساختار دوره‏هاي آموزشي، شامل شش سال ابتدائي، و شش سال متوسطه متشكل از دوره اول و دوم (هرکدام سه سال)

راهکار2/22- استقرار نظام مكان يابي مدارس بر اساس سامانه‌ي آمايش سرزمين و احداث فضاهاي تربيتي متناسب با نياز‏هاي نظام تربيت رسمي و عمومي

راهکار4/22- استقرار نظام مشاوره و راهنمائي با تأکيد بر ساختار سه وجهي برنامه درسي و افزايش نقش معلمان در اين زمينه و به كارگيري مشاوران متخصص براي ايفاي وظائف تخصصي تر

راهکار5/22- ساماندهي ساعات كار مربيان براي حضور تمام وقت در مدارس شامل ساعات تدريس و ساعات اختصاص يافته به ساير فعاليت‌‌هاي تربيتي مرتبط در مدرسه ضمن توجه به ضرورت جبران خدمت مناسب

راهکار6/22- باز طراحي و ساماندهي تقويم سال تحصيلي با رعايت انعطاف و توجه به شرائط اقليمي‌و با تاكيد بر بهينه سازي تعطيلات

راهکار7/22- تحول در ساختار زماني آموزش و مديريت زمان آموزش در مدارس جهت افزايش بهره وري و كارآئي

راهکار8/22- استقرار نظام "دوري"[1] در سازمان‌دهي معلمان در سه پايه اول ابتدايي

راهکار9/22- توانمندسازي مدرسه و واگذاري اختيارات مورد نياز در چارچوب سياست‌‌هاي نظام تربيت رسمي‌و عمومي

 

راهکار1/23- تلاش براي افزايش ثبات مديريت در مجموعه مديران آموزش و پرورش

راهکار 2/23- تقويت وحدت فرماندهي و هم افزائي سازماني نيروها و امکانات، فارغ از تعلقات بخشي و جزئي نگر

راهکار3/23- طراحي و اجراي الگوي بالندگي شغلي– حرفه اي براي منابع انساني 

راهکار4/23- استقرار ساختار اجرائي چابك، انعطاف پذير و پاسخ‏گو

راهکار5/23- تأسيس مرکز مطالعات راهبردي توسعه مديريت آموزش و پرورش

راهکار6/23- بهينه سازي نظام پرداخت‏ها مبتني بر شايستگي و بر اساس رويکرد رقابتي

راهکار7/23- استقرار نظام مديريت هوشمند در کليه‌ي ابعاد و سطوح نظام تربيت رسمي و عمومي

راهکار8/23-  تقويت ظرفيت‌هاي کارشناسي تدوين گر سياست و مولّد گزينه‌هاي تصميم گيري

راهكار9/23- تغيير نگرش مديران و ساير منابع انساني براي پذيرش« تغيير» و تقويت مشاركت و همراهي ايشان در تحقق  مطلوب تغييرات در چارچوب سند تحول راهبردي 

 

 

 

راهکار 1/24- بهينه سازي بهره برداري از منابع مادي و فيزيکي و طراحي و تعبيه سازوکار‏هاي پيش‌گيري از اسراف و تبذير، از طريق تبيين استانداردهاي (الگو‏هاي) مصرف

راهكار 2/24- تبيين جايگاه علمي‌اقتصاد آموزش و پرورش و پيگيري ايجاد اين رشته در دانشكده‌‌هاي مرتبط

راهكار 3/24- به كارگيري تجربيات و يافته‌‌هاي علمي‌در بودجه‌ ريزي و مديريت مالي وزارت  آموزش و پرورش و تفسير و تبيين اطلاعات عملكرد اقتصادي آن، براي افزايش كارآيي و بهره‌وري در چارچوب اصول و موازين تربيتي  

 

راهکار1/25-  تقويت هماهنگي بين  برنامه ريزي درسي آموزش وپرورش و آموزش عالي

راهکار2/25- كمك به بازنگري در سياست‏ها و مأموريت‏هاي مؤسسات آموزش عالي، به ويژه دانشکده‏هاي علوم تربيتي و روان‌شناسي و ايجاد ساختار‏هاي ضروري براي پشتيباني علمي و تخصصي از مدارس در هر منطقه

 

 

 

راهکار1/26- ايجاد ساختار مناسب براي سنجش و ارزش‌يابي نظام تربيت رسمي وعمومي با مشارکت نهادهاي غير دولتي

راهکار2/26- سنجش و ارزشيابي مستمر صلاحيت حرفه اي مربيان

راهكار 3/26- ايجاد سازوکار مناسب بهره مندي از نظرات معلمان براي ارتقاء و تضمين کيفيت آموزش و پرورش با تاکيد بر استفاده از انجمن‌هاي علمي معلمان

راهکار4/26- گسترش رويکرد ارزش‌يابي فرايند محور (تدريجي- کيفي)، در ارتقاي پايه و رويکرد ارزش‌يابي نتيجه محور در ارتقاي دوره

راهکار1/27- مناسب سازي فرهنگ سازماني با اقتضائات سازمان يادگيرنده

راهکار2/27 - تقويت انگيزه و مهارت حرفه اي براي يادگيري مداوم

راهکار3/27- ايجاد ساز وكار‌هاي لازم براي حاكميت رويکرد داوطلبانه در آموزش‏هاي ضمن خدمت

راهکار4/27- استقرار ساز و کارهاي کارا و اثربخش (پژوهش محور، غير حضوري، پودماني، اتصال به منابع روزآمد حرفه اي و...)، در آموزش‏هاي ضمن خدمت

راهکار5/27- قوام بخشي به جريان تربيت با محوريت پژوهش و ارزش‌يابي در تمام سطوح نظام‌تربيتي

راهکار6/27- برقراري ارتباط سازمان يافته ميان مراکز علمي – پژوهشي با نظام تربيت رسمي وعمومي در سطوح ملي، منطقه‏ي و محلي با تأكيد بر شبکه سازي

راهکار7/27- ايجاد شبکه‌ي پژوهشي فعال و فراگير در درون ساختار نظام تربيت رسمي و عمومي

راهکار8/27- توسعه و نهادينه‌سازي پژوهش‌هاي معلم محور و مدرسه محور (اقدام پژوهي و درس پژوهي)

راهکار9/27- استقرار نظام مديريت دانش و استفاده بهينه از دانش و تجربه نخبگان و پيش کسوتان آموزش وپرورش

راهکار10/27- استقرار  نظام خلاقيت و نوآوري در آموزش و پرورش و حمايت مادي و معنوي از مديران، معلمان و دانش‌آموزان خلاق و نوآور

 

راهکار1/28- حاکميت‌روش‏هاي فعال در يادگيري‌‌، به ويژه با اتكا به كاربرد فناوري اطلاعات و ارتباطات در محيط‏‌هاي يادگيري درون و بيرون از مدرسه

راهکار2/28- فراهم کردن زمينه‌ي دسترسي آحاد معلمان و دانش‌آموزان به يافته هاي علمي و پژوهشي تجارب خلّاق و جديد، در سطح ايران و جهان با استفاده از ظرفيت شبکه

راهکار3/28- استفاده از ظرفيت معلمان کارآمد براي تکثير توانمندي‏ها و رفع نابرابري‏ها، از طريق آموزش‏هاي ضمن خدمت مجازي و آموزش مجازي به متربّيان

راهكار4/28- بهبود نگرش و تقويت مهارت متربيان براي استفاده بهينه از فناوري‌‌هاي نوين با رعايت اصول تربيتي و موازين اخلاقي

 

 

راهکار1/29- تقويت مدارس هيئت امنائي و غير دولتي(تعاوني و خصوصي)، در چارچوب  فصل دوم قانون مديريت خدمات کشوري

راهکار2/29- فراهم نمودن زمينه انعطاف در برنامه‌ي درسي مدارس و تبديل آن به يک ابزار رقابتي در ارائه‌ي خدمات آموزشي و تربيتي

راهکار3/29- تقويت مدارس داراي برجستگي و شهرت منطقه اي و ملي در حوزه‌‌هاي خاص تربيتي با رعايت كيفيت معيار

راهکار4/29- بهينه سازي سياست وزارت آموزش و پرورش، براي افزايش كارآيي و اثربخشي مدارس خارج از كشور

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

هدف كلان هشتم- کسب موقعيت نخست تربيتي در منطقه و جهان اسلام و ارتقاي فزاينده جايگاه تربيتي ايران در سطح جهاني

راهکار1/30- استفاده بهينه از ظرفيت‌‌هاي موجود در داخل و خارج از کشور براي تربيت پژوهشگر مورد نياز نظام تربيت رسمي و عمومي

راهکار 2/30– تقويت منابع، امکانات و تجهيزات مورد نياز پژوهش و پژوهشگران

راهکار3/30- توسعه مطالبات پژوهشي و ارتقاي سطح توان پاسخ‌گوئي نظام پژوهشي به اين مطالبات براي گسترش كاربست يافته‌‌هاي پژوهشي

راهکار4/30- ارتباط سازماني فعال با مراکز و قطب‏هاي علمي و پژوهشي داخل و خارج

راهكار 5/30 حمايت از تعامل اثربخش پژوهشگران با مراكز پژوهشي ملي و منطقه اي و جهاني با تاكيد بر ضرورت بومي‌سازي  يافته‌‌هاي پژوهشي

راهكار 6/30- حمايت از طرح‌‌هاي موفق و نوآوري‌‌هاي تربيتي بومي‌و مستند سازي و انتشار يافته‌‌هاي پژوهشي

راهكار 7/30- حمايت ازكرسي‌‌هاي نظريه پردازي در حوزه‌‌ علوم تربيتي و فراهم آوردن زمينه ي كاربست يافته‌‌هاي جديد و نوآورانه

 

 

 

راهکار1/31- رصد کردن تحولات تربيت معلم و تحولات علمي در حوزه علوم تربيتي در سطح بين الملل و بومي سازي تجربيات و يافته‌‌هاي مفيد آنها

راهکار2/31- جلب مشاركت دانشگاه‌‌هاي برتر كشور در امر تربيت تخصصي–حرفه اي معلمان، كارشناسان و مديران

راهکار3/31- ظرفيت سازي براي توسعه ي تعاملات فرامرزي معلمان، مديران و كارشناسان با تأكيد بر بهره برداري بهينه از شبکه‌‌هاي ارتباطي و فرصت‏هاي مطالعاتي در چارچوب ضوابط

راهکار4/31- بازطراحي و کارآمد سازي نظام نظارت و راهنمايي تعليماتي

 

راهکار 1/32– رصد کردن تحولات نظام‏هاي آموزش و پرورش منطقه، جهان اسلام و جهان

راهکار2/32- مشارکت فعال در مطالعات بين المللي، با توجه به اولويت‏ها و ملاحظات اسلامي و ايراني

راهکار3/32 – مشارکت فعال در تعاملات بين المللي، با اولويت جهان اسلام

راهکار4/32 – فراهم آوردن  زمينه و تأمين امكانات براي دست‌يابي متربيان به موقعيت ممتاز تربيتي در بين دانش‏آموزان منطقه

 

 

 

 

پيوست 1

حقوقي

•   اخذ مصوبات لازم از مجلس شوراي اسلامي، شوراي عالي انقلاب فرهنگي و شوراي‌عالي آموزش و پرورش؛

•   اصلاح قانون شوراي عالي آموزش و پرورش جهت افزايش سطح اختيارات و برخورداري از ظرفيت‏هاي قانوني براي اجراي سند ملي؛

•   اصلاح قوانين و مقررات موجود جهت پشتيباني كليه‌ي دستگاه‏هاي اجرايي در اجراي سند ملي و تقسيم کار ملي؛

•   گنجاندن بندها و عناصر اصلي سند در برنامه‌ هاي توسعه كشور و برنامه‏هاي کوتاه مدت.

برنامه اي

•   طراحي و تدوين پروژه‌ي اجرايي نمودن سند ملي (ظرف حداکثر 6 ماه پس از تصويب)

•   تدوين برنامه‌ي نظارت و ارزيابي و ارزشيابي مستمر فرايندهاي اجرايي در چارچوب اين برنامه

•   طراحي و تدوين برنامه‏هاي ناظر به اجتماعي کردن سند

•   تدوين برنامه‏هاي توجيهي و آموزشي مورد نياز براي توجيه عاملان تغيير اعم از دروني و بيروني

•   تدوين برنامه‏هاي جامع مرتبط با زيرنظام‏هاي نظام تربيت رسمي و عمومي، در چارچوب راهبرد‏ها و راهکارهاي سند ملي

•   تدوين برنامه‌هاي توسعه آموزش و پرورش در کل کشور و استان‌ها بر مبناي سند تحول راهبردي (ظرف حداکثر يك سال پس از تصويب)

پشتيباني

•   برخورداري از حمايت‏هاي مسئولين عالي رتبه‌ي نظام؛

•   همکاري و  پشتيباني مسئولين آموزش و پرورش در اجراي سند؛

•   همراهي و همکاري آحاد جامعه (عزم ملي) به ويژه فرهنگيان ،خانواده ها و نخبگان در اجراي سند (شکل گيري احساس تعلق و مشارکت)؛

•   تعيين رديف خاص اعتباري براي استقرار و پياده نمودن سند در آموزش و پرورش؛

•   تربيت و به‌کارگيري مديران تحول آفرين در نظام تربيت رسمي و عمومي؛

•   همكاري و همراهي رسانه ها به ويژه رسانه ملي در بستر آفريني فرهنگي و اجتماعي.

 

 

 

 

 

 

 

 

پيوست 3

چالش‌ها، موقعيت‏هاي جديد فراروي نظام تربيت رسمي و عمومي در تحقق مأموريت آن است. شناخت مجموعه‌ي چالش‌ها در تعامل با مأموريت اين نظام‌، حوزه‌ها و روندهاي نيازمند تغيير در آن را جهت تربيت انسان مطلوب تعيين مي‏کند. چالش به‏معني نقطه‌ي ضعف يا قوت نيست، بلكه وضعيتي است كه بايد به آن پرداخت و راه حلي براي آن به‏دست داد. چالش‌ها بايد در دوره‌ي‌ بيست ساله حل شود و اين كار نيازمند شكستن ساختارها و تغييرات اساسي در ساختارهاي دروني و بيروني نظام تربيت رسمي و عمومي است. نكته‌ي ياد شده تفاوت اين نوع برنامه ريزي راهبردي را با ساير رويكردهاي برنامه ريزي توسعه روشن مي‌كند. افزون بر آن، چالش‌ها به هدف‌هاي آرماني نيز حد مي‌زنند و آن‌ها را با واقعيات وفق مي‌دهند^[2].

در اين طرح، چالش‌ها نخست توسط كارگروه‏هاي تخصصي زير نظام‏هاي تربيت رسمي و عمومي از درون مطالعات مؤلفه‏هاي اصلي^[3] (كه براي شناسايي نقاط قوت و ضعف دروني نظام موجود آموزش و پرورش صورت گرفته است و فرصت‌ها و تهديدهاي شناسايي شده در مطالعات محيطي^[4]) استخراج شد و در اختيار كارگروه تخصصي تلفيق قرار گرفت. سپس در اين كارگروه، با توجه به گزاره‏هاي رهنامه‌ي نظام تربيت رسمي و عمومي‏، و نظرات دريافتي از صاحب‏نظران و كارشناسان، پس از بازنويسي‏هاي مكرر به شكل زير تدوين شده‏است.

1.    ضرورت ابتناي نظام تربيت رسمي و عمومي بر مباني (فلسفه‌ي) تربيت اسلامي و فرهنگ ايراني در برابر نظام تربيت رسمي و عمومي وارداتي؛

نهاد آموزش و پرورش رسمي به سبك جديد، به صورت يكي از مظاهر تجدد وارد كشور شد و در كنار نهاد سنتي تعليم و تربيت و بي اعتنا به تجربيات و دستاوردهاي آن، با حفظ ماهيت وارداتي خود به سرعت گسترش يافت و از طريق حكومت جاي‌گزين نهاد سنتي تعليم و تربيت شد. كليه‌ي اصلاحاتي نيز كه براي ايجاد سازگاري بين نهاد وارداتي با فرهنگ و شرايط بومي كشور در سده‌ي گذشته صورت گرفته موفق به تغيير ماهيت آن نشده است^[5]. اكنون، چالش پيش روي آن است كه نظام تربيت رسمي و عمومي مطلوب كشور، كه بر مباني فلسفه‌ي تربيت اسلامي و فرهنگ ايراني طراحي شده، چگونه در درون اين نهاد واراداتي استقرار يابد و جاي‏گزين آن شود.

2.    ضرورت توجه متوازن به پويائي و پايايي و پاسخ‌گويي نظام تربيت رسمي و عمومي به اقتضائات اجتماعي و محيطي (به‏ويژه مطالبات رهبري، نخبگان و احكام سندهاي فرادستي)؛

در رهنمودهاي مقام معظم رهبري بارها بر ضرورت ايجاد تحول در نظام تربيت رسمي و عمومي تأكيد شده است^[6]. شوراي عالي آموزش و پرورش و هيئت دولت نيز با توجه به اين ضرورت ، بر تدوين سند ملي آموزش و پرورش در سال 1383 تأكيد كرده‏اند^[7].

از ديدگاه كارشناسي، با توجه به ضرورت ايجاد تحول در اين نظام، به چند دليل عمده اشاره شده است^[8]. مقاومت در برابر تغيير در جوامع كشورهاي در حال توسعه، از جمله جامعه‌ي ايراني، يكي از علل ريشه‏اي استمرار عقب ماندگي شناخته شده است^[9]. بسته و صلب بودن و مقاومت در برابر تغيير در سازمان‏هاي اداري گسترده و بسيار متمركزي چون آموزش و پرورش، از نقاط ضعف شناخته شده‌ي اين نظام است. اين مقاومت، در آموزش و پرورش ايران، در فاصله‌ي سالهاي 1345 تا كنون، به دليل اجراي طرح‏هاي متعدد ،اصلاحاتي كه به سبب نارسايي‏هاي عمده در بين راه ناتمام رها شده و با ايجاد تغييرات مكرر در ساختار تحصيلي و سازمان و تشكيلات همراه بوده اند، به‌صورت‌هاي مختلف تشديد شده است^[10].

برسر راه عملياتي شدن و به اجرا در آمدن سند ملي آموزش و پرورش نيز اين مقاومت دروني بدنه‌ي نظام تربيت رسمي و عمومي چالش بزرگي به‌شمار مي‏آيد و نيازمند انتخاب راهكارهاي ويژه‏اي است. كهنه بودن شيوه‏هاي مديريت و اجرا، تمركزگرايي شديد، بسته بودن و محافظه‏كاري حاكم برنظام موجود^[11]، از يك سو و مطالبات مسئولان ارشد نظام، نخبگان حوزه و دانشگاه، مسئولان ساير بخش‌هاي اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي، خانواده‏ها و نهادهاي اجتماعي و مدني از نظام تربيت رسمي و عمومي، از سوي ديگر(كه معمولاً جنبه‌ي حداكثري دارد و در پاره‏اي از موارد در تضاد با يكديگرند و با كاركردها و منابع انساني و مالي تخصيص يافته نيز تناسبي ندارد)يكي از چالش‏هاي راهبردي را شكل داده است.

3.    تغييرات ناشي از پديده‌ي جهاني شدن و تحولات گسترده‌ي علم و فناوري(ازجمله فناوري‏هاي پنج گانه‌ي نوين[12]) و ضرورت پاسخ‌گويي هوشمندانه‌ي نظام تربيت رسمي و عمومي به اقتضائات آن؛

جهاني شدن به‏معني فرايند وابستگي متقابل و فزاينده‌ي كشورهاي جهان به‏يكديگر و نيز به‏هم فشرده شدن جهان و تشديد آگاهي نسبت به آن تعريف شده‏است. از يك‏سو لزوم پرداختن به تغييرات ناشي از اين پديده، كه جنبه‏هاي اجتماعي و فرهنگي آن بر جنبه‏هاي اقتصادي غلبه دارد، و از سوي ديگر، ضرورت استفاده از دستاوردهاي علم و فناوري و تحولات سريع آن براي استقرار نظام تربيت رسمي و عمومي، نيازمند تلاش گسترده‏اي است. زيرا در وضعيت موجود، عموم مديران و معلمان در هدايت مدرسه به‌سمت استفاده از فناوري‏هاي نوين ناتوان‌ هستند. هم چنين، مدارس از تجهيزات و فضاي آموزشي مناسب براي تربيت علمي دانش آموزان برخوردار نيستند و در برنامه‏هاي درسي به سواد علمي و فناورانه توجه مناسب نشده است[13] . اين موقعيت چالش‏ راهبردي را مطرح مي‏كند كه نيازمند توجه همه جانبه است.

4.     ضرورت ارائه‌ي تبيين سازوار از تضاد منتسب به سنّت و تجدّد (مدرنيته) در راهبري نظام تربيت رسمي و عمومي؛

براي مفهوم‏هاي سنت و مدرنيته تعريف‏هاي متفاوتي ارائه شده است. به‏نظر برخي از پژوهشگران، كه براي مدرنيته و سنت به يك جوهره و هويت قابل تعريف قايل‌اند، بسياري از مسائل و چالش‏هاي امروز جامعه ايران، به‏ويژه آموزش و پرورش، ريشه در تعارض منتسب ميان سنت و مدرنيته دارد. لازم است اين تعارضات، آگاهانه مورد توجه قرار گيرد و رفع شود^[14]. بارزترين اين تعارضات، تأكيد بر غيرديني (سكولار) بودن نهاد آموزش و پرورش در تفكر مدرنيسم است كه با تفكر آموزش و پرورش دين محور در تعارض است. تعليم و تربيت ديني از يک‌سو تعليم و تربيت سکولار نيست و از دگر سو تعليم و تربيت بالضروره ايدئولوژيک ( به مفهوم جزمي بودن و تهديد کننده‌ي انديشه ورزي و آزادي عمل) نيز نيست. در تدوين فلسفه‌ي تربيت رسمي و عمومي و رهنامه‌ي نظام تربيت رسمي و عمومي اين مباحث مورد تأمل قرارگرفته و پاسخ روشني به آن داده شده است. چالش پيش روي، بسط و گسترش اين نگاه فلسفي در كليه‌ي شئون و ابعاد نظام تربيت رسمي و عمومي است.

5 .  لزوم تحقق رويکرد ارزش مدار عقلاني براي انتخاب آگاهانه‌ي نظام معيار و التزام به آن؛

منظور از تربيت عقلاني ارزش مدار، تربيتي است که پرورش کودکان و جوانان را از حيث انسان بودن و با توجه به ضرورت‏هاي زندگي انساني آن ها در دستور کارخود قرارمي‌دهد. در تربيت ارزش مدار بر تصريح و تبيين و اصلاح ارزش‏هاي زيرساختي تربيت تأکيد مي شود. زيرا تربيت ماهيتي ارزشي دارد. تربيت ارزش‌مدار بر آزادي و آگاهي انسان استوار است. منظور از تربيت ارزش مدار، تلقين ارزش‏هاي معين نيست، بلکه منظور تربيتي است که در ايجاد رغبت وآگاهي نسبت به مطلوب تکيه مي كند و به انتخاب و التزام آگاهانه و آزادانه نسبت به نظام ارزش‏هاي معيار متناسب با غايت زندگي مطلوب (حيات طيبه) منجر مي‏گردد^[15].

6. حفظ و تحکيم هويت ايراني- اسلامي در تعامل با محيط جهاني و تکوين هويت انساني در تراز جهاني و پيش گيري از همهمه‌ي فرهنگ هاي سلطه طلب؛

از كاركردهاي اختصاصي نظام تربيت رسمي و عمومي، تحقق ظرفيت‌هاي وجودي متربّيان جهت تكوين و تعالي هويت ايراني – اسلامي خود معرفي شده است^[16] . هويت ديگري كه بايد در متربّيان پرورش داده شود، هويت انساني است كه تعامل فرد را با عموم هم‌نوعان در سراسر جهان شكل مي دهد. لزوم تعامل با جهان از يك سو، و تلاش فرهنگ‌هاي سلطه گر براي حاكم كردن يك‏دست هويت غربي به‌كمك فناوري‏هاي نوين، در قالب «هويت معيار»، از سوي ديگر، نظام تربيت رسمي و عمومي را با چالشي دشوار رو به رو مي‏كند.

7. ضرورت توجه متوازن به ابعاد مشترک و اختصاصي هويت متربّيان (با تأکيد بر هويت مشترک)؛

در وضع موجود براي كليه‌ي متربّيان، برنامه‌ي درسي يك‌سان و برخوردار از امكانات يكنواخت به اجرا در مي‏آيد و رويكرد تربيت عمومي، در نگاهي ساده‏انگارانه، به رويكرد تربيت يك‏شكل و قالبي اطلاق مي‏شود^[17]، بدون آن كه با رعايت اصل عدالت تربيتي به تفاوت‏هاي ناشي از توانايي‏ها و علايق فردي، قومي، فرهنگي، جنسيتي توجه لازم به‌عمل آيد. يا براي متربيان داراي نيازهاي يادگيري ويژه و داراي استعدادهاي ويژه، متربيان ساکن مناطق محروم و کم برخوردار و فاقد سرپرست يا داراي سرپرست نا‌صالح، در جريان تربيت تمهيدات مناسب فراهم شود[18]. نظام تربيت رسمي و عمومي مطلوب ايجاب مي‏كند به صورت متوازن به ابعاد هويت مشترك و اختصاصي متربيان، با تأكيد بر هويت مشترك، پرداخته شود و در سازمان‌دهي فعاليت‏ها و تخصيص منابع انساني و مالي به اقتضائات بسط عدالت تربيتي توجه شود^[19].

8. ضرورت نگاه يكپارچه  به جريان تربيت و تکوين هويت متربّي در برابر نگاه تفکيکي و تجزيه گرايانه به حوزه‌ي آموزش و پرورش؛

يكپارچه نگري به جريان تربيت، كه در وضعيت مطلوب رويكرد اصلي پيشنهاد شده^[20] به اين معناست كه مفاهيمي مانند برنامه و فوق برنامه، دانش سازمان يافته و دانش آموز، آموزش و پرورش، حال گرائي و آينده گرائي، تمركز و عدم تمركز و منابع درسي و كمك درسي نه تنها متقابل و غير قابل جمع نيستند، بلكه مكمل يكديگر تلقي مي شوند و بايد در جهت وحدت بخشيدن به آن‏ها حركت شود^[21]. در برابر، در نظام موجود بيش‌تر مفاهيم مكمل به‏صورت مستقل يا در تقابل با يكديگر تلقي مي شوند و براي آن ها به طراحي، سازمان‌دهي و تمهيد امكانات جداگانه‏ مي پردازند (مانند جدا پنداشتن آموزش از پرورش يا نگاه تجزيه‏اي به اهداف)..

9. حفظ و تحکيم وحد ت ملي و توجه به تنوع اقوام، خرده فرهنگ‏ها و اقليت‏ها؛

ايجاد انسجام اجتماعي و تحكيم وحدت ملي از كاركردهاي اصلي نظام‏هاي آموزشي در جهان است. در اصول حاكم بر نظام تربيت رسمي و عمومي نيز بر تقويت اين كاركرد، همراه با توجه به تنوع و كثرت^[22]، تأكيد شده است. اما در ايران، افزون بر پيروان اديان الهي و مذاهب مختلف دين اسلام، اقوام متعددي زندگي مي‏كنند كه داراي خرده فرهنگ‏ها و گويش‏هاي زباني متفاوت با زبان رسمي و فرهنگ عمومي كشور هستند. با توجه به نابرابري‏هاي اجتماعي، اقتصادي و آموزشي حاكم بر مناطق مرزي و حساسيت سياسي- جغرافيايي آن‌ها^[23]، كه عمدتاً محل استقرار صاحبان چنين تنوع قومي است و سهولت تأثيرپذيري آن ها از فرهنگ‏هاي ديگري كه به القائات دولت‏هاي سلطه‏گر آلوده اند، توجه متوازن به اين تنوع و كثرت، ضمن حفظ يكپارچگي ملي، از جمله چالش‏هاي پيش روي نظام تربيت رسمي و عمومي است.

10. ضرورت بسط عدالت همه جانبه‌ي تربيتي و نهادينه ساختن آن در برابر توسعه‌ي‌ كمّي بدون رعايت معيارهاي كيفي؛

عدالت تربيتي، مفهومي ذو مراتب است که تحقق کامل آن منوط به تحقق همه‌ي مراتب آن است^[24]. در مرتبه‌ي نخست، عدالت تربيتي ناظر به تأمين اصل تربيت است. در اين مرتبه بايد براي متربّيان ساز و کارها و امکانات لازم به صورت رايگان و اجباري وجود داشته باشد. در مرتبه‌ي بعد، عدالت تربيتي ناظر به قابليت دسترسي^[25] آن به‌طور عادلانه وبراي همگان است. يعني بايد امکانات و فرصت‏هاي تربيتي در حد نصاب ضروري و مطلوب براي همگان برابر باشد و تبعيض‏هاي قومي، نژادي، جنسي، مذهبي و طبقاتي در زمينه‌ي حق بر تربيت برطرف شود. در مرتبه‌ي بالاتر عدالت بايد در خدمات تربيتي، ناظر بر فراهم نمودن کيفيت قابل قبول^[26]باشد آخرين مرتبه‌ي عدالت آموزشي نيز انطباق^[27] جريان تربيت با نيازهاي فردي و اجتماعي متربّيان است. در اين مرتبه بايد تربيت با نيازهاي ويژه‌ي آحاد اجتماع هم‌خواني داشته باشد. چالش عمده آن است كه در چند دهه‌ي گذشته تمام همّ آموزش و پرورش بر آن بوده كه از نظر كمّيت و تا حدودي تخصيص منابع انساني و مالي برابري نسبي به‌وجود آيد و سطح پوشش (ظاهري) تحصيلي به صد درصد برسد^[28] بدون آن كه امكان پرداختن به ساير مراتب عدالت فراهم شود.

11. لزوم ايفاي نقش حاکميتي (قانون گذاري، سياست گذاري و نظارت) و کاهش وظايف تصدي‏گري دولت در امور اجرايي با توجه به الزامات مشارکت فعال بخش غير دولتي و تقويت برون سپاري و رقابت پذيري با رعايت موازين عدالت تربيتي:

دولت، در نظام متمركز موجود، در همه‌ي جنبه‏هاي ارائه‌ي خدمات آموزشي و تأمين منابع و امكانات آن، اعم از تأمين منابع مالي، تأليف، چاپ و توزيع كتاب‏هاي درسي و بخش عمده‌ي مواد كمك درسي؛ طراحي و تأمين فضاي آموزشي، ساخت برخي از ملزومات و تجهيزات كلاسي و آزمايشگاهي، تربيت و تأمين معلمان و بازآموزي آن‌ها و نظاير اين ها نقش تصدي‏گري عمده‏اي را برعهده دارد. افزون بر آن، به مدارس، مناطق و استان‏ها در تصميم گيري و سياست گذاري اجرايي نقش بسيار ناچيز داده است. بنابراين، در كليه‌ي زمينه‏هاي مذكور ناكارآمدي و نارسايي عمده و چشم‏گير مشاهده مي‏شود^[29]. در برابر، در نظام تربيت رسمي و عمومي مطلوب، در تقسيم كار ملي، برگسترش مشاركت همه جانبه و دخالت متعادل اركان سه گانه‌ي نظام (حاكميت، خانواده و نهادهاي اجتماعي و مدني) در ارائه‌ي خدمات تربيت رسمي و عمومي و تأمين امكانات لازم^[30]، رقابت پذيري و برون سپاري^[31] تأكيد شده است.

12. ضرورت تقسيم کار ملي بين عوامل سهيم و مؤثر درجريان تربيت، به ويژه بين سه رکن اصلي نظام تربيت: حاكميت، خانواده و نهادهاي اجتماعي و مدني، در برابر تعدد مراکز و نهادهاي سياست گذار درعرصه‌ي تربيت با جهت‏گيري‏هاي گوناگون؛

نظام تربيت رسمي و عمومي مطلوب، براي تحقق رسالت و کارکرد‏ها ي خود از مشارکت همه‌ي نهادها و عوامل سهيم و مؤثر در جريان تربيت بهره مند مي‏شود و عمدتاً برسه ركن مهم و اساسي: حاکميت، خانواده و نهادهاي اجتماعي ومدني اتكا دارد. مسئوليت اصلي امر تربيت بر عهده‌ي حاكميت اسلامي است. خانواده‏ها در تداوم نقش آفريني تربيتي در مرحله پيش از ورود به نظام تربيت رسمي وعمومي نقش اصلي را برعهده دارند و بايد با كسب شايستگي‏هاي لازم، در امر تربيت فرزندان خود مشاركت فعال داشته باشند. نهادهاي اجتماعي و مدني طيف گسترده‏اي از مؤسسات و نهادهاي عمومي وخصوصي، مانند رسانه‏هاي جمعي، شورا‏ها، شهرداري‏ها، مساجد و حوزه‏هاي علميه، دانشگاه‏ها و مراکز پژوهشي، انجمن‏هاي علمي و حرفه اي، نهاد وقف و ساير سازمان‏هاي مردم نهاد، مانند مؤسسات خصوصي را در برمي‏گيرند^[32]. در وضع فعلي، به دليل فقدان تقسيم كار و وظايف ميان عوامل و نهادهاي سهيم و ضعف سازوكارهاي سياست‏گذاري و تنظيم كننده‌ي روابط، زمينه‌ي هم افزائي وتعامل سازنده بين اين نهادها فراهم نيست.

13. ضرورت دست‌يابي به هدف‏هاي جامع تربيت رسمي و عمومي در برابر سلطه‌ي حافظه محوري و تأثير زيان‏بار نظام سنجش، پذيرش و گزينش دانشجو بر تحقق اين هدف‏ها ؛

شيوه‌ي سنجش و پذيرش دانشجو در نظام آموزش عالي، با توجه به استقبال ويژه‌ي خانواده‌ها و دانش‌آموزان از ورود به دانشگاه و كسب مدرك تحصيلي بالاتر، بيش از هر عامل محيطي ديگر بر عملكرد نظام تربيت رسمي و عمومي تأثير مي‌گذارد. استمرار دراز مدت به‌كارگيري شيوه‌ي سنجش و گزينش دانشگاه‌ها با تأكيد بر محفوظات، از طريق آزمون‌هاي چهار جوابي و بي اثر بودن عملكرد متربّيان در دوره‌ي تحصيل بر نتايج پذيرش، سبب شده است كليه‌ي فعاليت‌هاي تربيتي، به ويژه در سطح آموزش متوسطه، بر احراز آمادگي براي توفيق در چنين آزمون‌هاي تستي تمركز يابد و دست‌يابي به ساير هدف‌هاي تربيتي چندان مورد توجه قرار نگيرد. به علاوه در اين شيوه‌ي سنجش، استعداد و علاقه‌ي داوطلبان، كه از درون داد‌هاي مهم آموزش عالي است و اثر بخش به‌شمار مي رود، اساساٌ در انتخاب رشته‌ي تحصيلي داوطلب بي‌تأثير است^[33].

 

14. کم ‏رنگ شدن مرزهاي تربيت رسمي و غيررسمي و گسترش عوامل اثر گذار بر جريان تربيت؛

تربيت، به لحاظ نحوه‌ي سازمان‌دهي و اعتبار قانوني، به دو نوع رسمي و غير رسمي تقسيم مي شود^[34]: تربيت رسمي، بخشي از جريان تربيت است كه بر اساس قوانين و مقررات قانوني و به شکل سازمان‌دهي شده و انعطاف پذير صورت مي گيرد و به موفقيت در کسب شايستگي‏هاي موردنظرمي انجامد. تربيت غير رسمي، شكلي از جريان تربيت است که در آن انواع شايستگي‏هاي مورد نظر بدون سازمان‌دهي مشخص و نوعاً به صورت غير مستقيم از طريق تجارب داوطلبانه (مانند مطالعه‌ي كتاب و روزنامه، تماشاي فيلم و تلويزيون، مشاركت درفعاليت گروه‏ها و انجمن‏ها، شركت در مساجد و محافل مذهبي) توسط متربّيان کسب مي‏گردد.

چالش پيش روي آن است كه بر اثر گسترش استفاده از فناوري‏هاي نوين، به‌ويژه فناوري اطلاعات و ارتباطات، مرز بين اين دو نوع تربيت بطور محسوس برداشته شده و تأثير پذيري متربيان از نوع دوم تربيت، كه ممكن است با هدف‏هايي متعارض با هدف‏هاي نظام تربيت رسمي و عمومي ارائه شود، افزايش يابد. همين طور با توجه به اهميت روز افزون تربيت غير رسمي و افزايش سهم يادگيري دانش آموزان از اين طريق، لزوم هماهنگي بين اين دو نوع تربيت از جايگاه ويژه‏اي برخوردار است[35].

15. نهادينه سازي تفکر راهبردي در ساختار مديريت نظام آموزش و پرورش (به‌ويژه براي تحقق سند ملي) و ايجاد تفکر برنامه اي و نهادينه ساختن عمل برپايه‌ي آن دربرابرحاکميت روزمرّگي؛

تاكنون، براثر انباشته شدن نارسايي‏ها و مشكلات از يك سو، و كثرت مطالبات جامعه از اين نظام از سوي ديگر، ديدگاه دست يازيدن به اقدامات و اصلاحات زودبازده و اجراي طرح‏هاي كوتاه مدت و كم دامنه بررهبري و مديريت نظام موجود حاكم شده است. در حالي كه ماهيت جريان تربيت رسمي و عمومي و دستيابي به هدف‏هاي متعالي آن، پديده‏اي است زمان‏بر و نيازمند به‌كارگيري تفكر راهبردي و برنامه‏اي بلند مدت است^[36] .

16. تقابل رويکرد عرضه مدار حاکم بر وضعيت موجود با رويکرد متوازن عرضه و تقاضا مدار؛

نظام آموزش و پرورش موجود، در همه‌ي جنبه‏ها از رويكرد عرضه مدار، به مفهوم تمركز صرف بر ارائه‌ي خدمات آموزشي پيروي مي‏كند. در حالي كه اصول حاكم بر اقتصاد آموزش^[37] ايجاب مي‏كند در افق چشم‏انداز‏، متناسب با سياست‌هاي كلي سند چشم انداز، رويكرد تقاضا مدار، به مفهوم توجه به طرف تقاضا در بازار خدمات آموزشي (و به يك تعبير مشتري مداري و مديريت تقاضا براي آموزش)، توأم با عرضه مداري^[38] نيز مورد تأكيد قرار گيرد. يكي از چالش‏هاي راهبردي پيش روي نظام تربيت رسمي و عمومي، فراهم آوردن زمينه‌ي اين تغيير ديدگاه است.

17. ضرورت توسعه‌ي رويكرد توجه متوازن به فرايندها، ستانده‏ها و نتيجه‏ها در برابر رويكرد توجه صرف به نهاده‏‏ها؛

در وضع موجود، در همه جنبه‏ها، به‌ويژه در تخصيص منابع انساني، مالي و كالبدي، از رويكرد نهاده محور، به‏معناي غفلت از ويژگي ابزار سياستي بودن منابع در فرايندهاي اجرايي، پيروي مي‏شود. در حالي كه اصول حاكم بر اقتصاد آموزش و نيز اصل مسئوليت پذيري و پاسخ‌گويي^[39] ايجاب مي‏كند در افق چشم‏انداز‏، متناسب با سياست‌هاي كلي سند چشم انداز، افزون بر دقت در انتخاب نهاده‏هاي مطلوب، بر فرايندها و نيز بر ستانده و محصول، به‌معناي دانش آموخته‌ي واجد شايستگي‏هاي معيار، به‌جاي نهاده (دانش آموز)، تأكيد شود^[40]. فراهم آوردن زمينه‌ي اين تغيير ديدگاه از چالش‏هاي راهبردي پيش روي نظام تربيت رسمي و عمومي به‌شمار مي‏آيد.

18. اتکاي کامل بر منابع دولتي و ضرورت جلب مشارکت و تنوع بخشي در تأمين منابع پايدار و امکانات؛

در چند دهه‌ي گذشته عمده‌ي منابع مالي آموزش و پرورش توسط دولت تأمين شده است و به رغم مشاركت بخش خصوصي، به‌صورت اداره‌ي مدارس غير انتفاعي و نيز به‌شكل ساخت مدارس در بيش از دو دهه‌ي گذشته با كسري مزمن مواجه بوده است^[41]. ولي اين ميزان مشاركت در برابر با آن‌چه در وضع مطلوب نظام تربيت رسمي و عمومي پيشنهاد شده، كفايت نمي كند. مطلوب آن است كه هر سه ركن نظام تربيت رسمي و عمومي( دولت، خانواده و نهادهاي اجتماعي و مدني)، به ميزان برخورداري از منافع آموزش، در تأمين منابع مالي آن مشاركت كنند^[42]. افزون بر آن، از جهت ارزيابي درجه‌ي مطلوبيت دخالت دولت، وضعيت كشورهاي درحال توسعه با دو مسئله‌ي «شتاب نامتناسب در خصوصي‌سازي تربيت عمومي و رسمي» و «مشاركت ناچيز نهادهاي محلي» مواجه هستند. به اين ترتيب، امكانات و ظرفيت‌هاي زيادي براي افزايش منابع مالي، به‌ويژه براي كشورهاي درحال توسعه جهت تأمين نيازهاي روزافزون آموزشي، از سوي منابعي غير از دولت مركزي در اختيار قرار مي گيرد. چالش عمده، تحقق يافتن اين جهت گيري در سطح اقتصاد كلان كشور است.

19. الزامات آمايش سرزميني، تحولات جمعيتي و هرم سني دانش آموزان و تصلب در سياست‏ها و ساختارهاي آموزشي؛

تحولات سرزميني كشور كه براثر توسعه‌ي اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي پيش مي‏آيد^[43] و تحولات جمعيتي، ناشي از جابه‌جايي جمعيت و تغيير ساختار سني و جنسيتي آن^[44]، ايجاب مي‏كند سياست‌ها، فرايندهاي اجرايي و ساختارهاي اجرايي و آموزشي از انعطاف كافي برخوردار باشند[45]. آماده سازي نظام متمركز و صلب موجود براي پاسخ‏گويي به چنين نيازي از چالش‏هاي پيش رو به‌شمار مي‏آيد.

20. ضرورت بهبودوارتقاي بهره وري نظام تربيت رسمي و عمومي دربرابر سيطره‌ي کمّيت‏‏گرايي و بي‏توجهي به‏سازوکار‏هاي افزايش کارايي و اثربخشي؛

با دست‌يابي به حداكثر ستانده‌هاي آموزشي و به‌كارگيري حداقل نهاده‌هاي آموزشي «كارآيي» تحقق مي‌يابد. كارآيي دو وجه متمايز «دروني» و «بيروني» را در بر مي‏گيرد. وجه دروني (كارآيي دروني) معطوف به نحوه‌ي كاركرد واحدهاي آموزشي است. هم اكنون وضعيت هر دو نوع كارايي، كه از آن به بهره‏وري تعبير مي‏شود، به‌ويژه در سطح آموزش متوسطه، چندان رضايت بخش نيست^[46]. چالش عمده آن است كه افزايش كارايي بيروني، كه به اثربخشي عملكرد مي انجامد، مستلزم توجه بيش‌تر به كيفيت آموزش است كه با سيطره‌ي كميّت گرايي حاكم بر وضعيت موجود سازگار نيست.

21. ضرورت انسجام و يكپارچگي داخلي براي کسب مزيت‏هاي راهبردي و حضور فعال در محيط رقابتي در برابربخشي نگري، موازي کاري و ناهماهنگي اجزاي نظام؛

در اصول حاكم بر نظام مطلوب تربيت رسمي و عمومي بر نگرش نظام مند در هدايت تحولات در نظام تربيت رسمي و عمومي، توجه به مراتب مختلف اهداف و هم چنين، توجه به پيوستگي و انسجام محتوايي در سطوح و مراحل تربيت رسمي و عمومي تأكيد شده است^[47]. رعايت اين اصل بر توانايي نظام در محيط رقابتي و مطالبه‏گر آينده، كه با محدوديت شديدتر منابع نيز همراه خواهد بود، مي افزايد. در حالي كه در وضعيت كنوني، به دليل تغييرات پي در پي، ناهماهنگ و ناموفقي كه به‌عنوان اصلاح نظام در پنج دهه‌ي اخير صورت گرفته، ناهماهنگي و موازي كاري بر فعاليت‏ها حاكم شده و نظام را از درون چنان به‌خود مشغول داشته كه ظرفيت تطبيق با شرايط و پاسخ‌گويي به مطالبات جامعه را از دست داده است^[48].

22. ضرورت پژوهش محوري درنظام تربيت رسمي و عمومي در برابر رويکرد سليقه‏اي و غيرکارشناسانه درسياست گذاري‏ها و برنامه‏ريزي‏ها؛

پژوهش و ارزشيابي در واقع کانون تفکر براي تدوين و اجراي برنامه‏ها، دست‌يابي به کيفيت، به روز سازي، هدايت تحولات و انتقال و نهادينه سازي نوآوري‏ها و تشخيص و درمان مسائل در نظام تربيت رسمي و عمومي مطلوب در نظر گرفته شده است. به اين ترتيب پژوهش و ارزشيابي بنياد و مرجع اتخاذ سياست‏ها و تصميمات در ميان سطوح مختلف کارگزاران ستادي، اجرايي و آموزشي براي کمک به تحقق اهداف تربيتي در ميان دانش آموزان و در سطح مدرسه به شمار مي آيد. در وضع موجود پژوهش و ارزشيابي به درستي از سوي تصميم گيران و ساير افراد مخاطب درک نشده و مورد حمايت قرار نگرفته است. که از نشانه‌هاي آن مي توان به داشتن نگاه ابزاري و زينتي نسبت به آن، بي توجهي به يافته‏هاي پژوهش و ارزشيابي در تصميم‏گيري‏هاي مهم اشاره كرد. هم اكنون در نظام تربيتي، داشتن نگاه سطحي و صوري به موضوع پژوهش و ارزشيابي يک چالش اساسي به شمار مي آيد. ^[49].

23. الزامات زير ساختي و کالبدي بايسته‌ي نظام تربيت رسمي و عمومي (فضا‏هاي عمومي و اختصاصي امن، مقاوم و دل‌پذير و تجهيزات و فناوري‏هاي آموزشي) و محدوديت‏هاي منابع، كثرت بلاياي طبيعي و محدويت دانش فني و حقوقي متناسب با آن‌ها؛

نظام تربيت رسمي و عمومي مطلوب ايجاب مي‏كند در طراحي و ساخت فضاهاي تربيتي و چيدمان تجهيزات، با رويکرد ميان رشته‏اي، تعاملي و فرهنگي – تربيتي و بر اساس ضوابط و استانداردهاي فني و مهندسي، شرايط اقليمي و اصول شهرسازي (و با توجه به نيازها و رعايت شرايط سني، جنسي و جسمي متربّيان)، مدرسه‌ي مطلوب در اختيار نظام تربيت رسمي و عمومي قرار گيرد. مدرسه‏اي كه تمام عناصر فضاي آن (اعم از فيزيکي و معنوي) درفرايند رشد همه جانبه‌ي فراگيران نقش اساسي ايفا كند^[50]. ايفاي اين كاركردها مستلزم داشتن سازوكارهاي مناسب و منابع مالي و انساني توانمند است. در برابر، در وضع موجود، از يك‏سو كثرت بلاياي طبيعي و عموميت فرسودگي ساختمان‏هاي آموزشي مشاهده مي‏شود، و از سوي ديگر اين نظام با محدوديت منابع، امكانات و نيروهاي فني رو به روست و در اين زمينه از همراهي و همكاري نهادها و سازمان‌هاي مسئول نسبتاً محروم است^[51].

24. ضرورت توجه به‏ نقش بنيادي عوامل انساني(به ويژه مربي) در برابر نا متناسب بودن سازوکارهاي جذب، آماده‏سازي، سامان‌دهي و مديريت منابع‏ انساني؛

معلم، در جريان تربيت رسمي و عمومي، نقش كليدي برعهده دارد و بايد متناسب با اقتضائات جريان تربيت، خود به‏سطح قابل قبولي از حيات طيبه دست يافته باشد. در گذشته ناكارآمدي سازوكارهاي تربيت و جذب عوامل انساني سبب شده ذخيره‌ي نيروي انساني در اختيار نظام موجود، شايستگي‏هاي حرفه اي و انگيزشي و در خور نظام تربيت رسمي و عمومي مطلوب را نداشته باشد^[52]. متناسب سازي اين سازوكارها و آماده سازي ذخيره‌ي انساني موجود براي پذيرش خدمت در نظام مطلوب از چالش‏هاي پيش‌رو به‌شمار مي‏رود.

25. ضرورت نگاه سرمايه‏اي ومولّد به نظام تربيت رسمي و عمومي و توجه به آن به منزله ي نهاد زير ساختي و شالوده‌ي توسعه پايدار و دانش بنيان در برابر نگاه صرف مصرفي و هزينه‏اي غير مولّد؛

جريان تربيت رسمي و عمومي، علاوه بر كاركرد اصلي خود كه ايجاد زمينه براي تحقق ظرفيت‏هاي وجودي متربيان در جهت تكوين و تعالي هويت خود است، از مهم‌ترين عوامل زمينه ساز تشكيل و توسعه‌ي سرمايه‏هاي انساني، اجتماعي، فرهنگي و معنوي در كشور به‌شمار مي‏آيد. اين رويكرد مستلزم تأمين منابع در حد كفايت است^[53]. در حالي كه در وضع موجود، درعمل و در سياست‏گذاري و تخصيص منابع انساني و مالي و برقراري تسهيلات قانوني، با نظام تربيت رسمي و عمومي به صورت بخش هزينه‏بر غيرمولّد‏، كه از نظر اقتصادي سرمايه‏گذاري در آن فاقد ارزش افزوده‏ است^[54]، برخورد مي‏شود.

26. ضرورت تربيت نسل برخوردار از سلامت جسمي و رواني در برابر توسعه بيماري‏هاي نوظهور و طيف آسيب‏هاي برخاسته از شرايط تمدني جديد.

از جمله مهم‌ترين شايستگي‏هاي پايه و مشتركي كه متربيان بايد در نظام تربيت رسمي و عمومي به آن دست يابند، عبارت‌اند از درک ويژگي‏هاي زيستي و پاسخ‌گويي مسئولانه به نياز‏هاي جسمي و رواني خود، ارزيابي سبك زندگي انتخاب شده و داشتن بصيرت نسبت به پيامد‏هاي آن در باره‌ي خود، جامعه و طبيعت، و توسعه و شكل دهي به موقعيت‏ها براي حفظ و ارتقاي سلامت افراد در سطح محلي، ملي و جهاني^[55]. تحقق اين هدف در فضاي بسيار متحول و غيرقابل پيش‏بيني آينده، كه به‌سهولت انسان‌ها را در معرض آسيب‏هاي رواني، بيماري‏هاي نوظهور[56]، بحران هويت، كاهش كنترل اجتماعي، رشد حاشيه نشيني و زندگي پرتنش شهري و مانند آن‌ها قرار مي دهد^[57]، از چالش‏هاي مهم پيش روي نظام تربيت رسمي و عمومي خواهد بود.

27. آموزش و پرورش معطوف به توسعه شهري در برابر ضرورت توسعه متوازن شهر و روستا براي دستيابي به اهداف نظام تربيت رسمي و عمومي؛

آموزش و پرورش، که تنها پاسخ‌گوي دانش آموزان شهر نشين و اعطا کننده‌ي قابليت‏هاي زيست در فضاي شهر به دانش آموزان، باشد به شکل نظام مند جهت تشويق روستائيان و عشاير به مهاجرت عمل مي‏كند و پديده‏هاي ناخوش‏آيند حاشيه نشيني، فقر، بزهکاري، و خدشه دار شدن عزت و کرامت انسان‏ها در مقياس فردي و اجتماعي افزايش مي يابد. آموزش و پرورش افتراقي، که روستائيان را براي روستا و شهريان را براي شهر تربيت کند، نيز به شکل نظام مند امکان تحرک طبقاتي را از دانش آموزان روستائي و عشايري سلب و فرصت‏هاي تغيير و در نتيجه تعالي را از آنان دريغ مي نمايد. بنابراين، برنامه‏هاي آموزشي‌اي که بتواند، فارغ از آسيب‏هاي اشاره شده، هم زمان زمينه‏ساز شكل گيري هويت مشترك دانش‏آموزان شهري و روستايي باشد و پاسخ‌گوي نياز‏هاي ويژه (هويت اختصاصي) متربيان شهري و روستائي گردد[58]،  از چالش‏هاي پيش روي نظام تربيت رسمي و عمومي است.

28. ضرورت هم سويي آموزش و پرورش با جهت گيري هاي كلان سياسي – اجتماعي نظام جمهوري اسلامي ايران در برابر تأثير پذيري آن از نوسانات سياسي و مقطعي دولت ها(سياست زدگي)

آموزش و پرورش در تمامی جوامع در راستای جهت گیری های کلان سیاسی-اجتماعی و به عنوان بخشی انفکاک ناپذیر از نظام کلان سیاسی اجتماعی شکل می گیرد. حیثیت نظام های تربیت رسمی و عمومی در جوامع مختلف از جمله بنا به این ملاحظه حیثیتی ویژه و دارای اختصاصات خاص خود است. این ارتباط گرچه از نوع تعاملی و متقابل است، لیکن توجه به این نکته، شان خرده نظام بودن آموزش و پرورش را مخدوش نمی سازد. از سوی دیگر این تعامل در جوامعی که مردم سالارند و چرخش قدرت با رعایت موازین مربوط در فواصل زمانی کوتاه اتفاق می افتد، می تواند زمینه ساز ایجاد التهاباتی در پی هرچرخش قدرت باشد. این وضعیت معرف یکی از چالش های اساسی آموزش و پرورش است.

29. ضرورت تحول و نوآوري در آموزش و پرورش متناسب با جهت گيري هاي مطلوب و تحولات محيطي در برابر محدوديت هاي حقوقي و قانوني، عدم انعطاف ناپذيري و روز آمد سازي قوانين و مقررات

 آموزش و پرورش در عین حال که جریانی ثابت و مستمر است، بنا به ماهیت و ماموریت،  باید خود را با تحولات در ابعاد گوناگون هماهنگ سازد تا به نهادی تاریخ مصرف گذشته بدل نشود. خصوصاً در عصری که تحولات حوزه فناوری هر از چندگاه یکبار ظرفیت تازه یا وضعیت جدیدی را به وجود می آورد، نظامات حقوقی و سیاست گذاری باید از آمادگی ذهنی و قابلیت های ضروری برای روزآمد سازی برخوردار باشند تا کارآئی نظام تربیت رسمی و عمومی مورد سوال واقع نشود. لختی و کندی در واکنش ها چالشی است که این نظام ها را تهدید می نماید.

پيوست 4

سند تحول راهبردي نظام تربيت رسمي‌و عمومي‌درافق چشم انداز بيست ساله کشور: مجموعه‏اي است در بر دارنده مؤلفه‏هاي بيانيه ارزش‏ها (مباني نظري و اصول)، مأموريت، چالش‏ها، چشم انداز، هدف‏‌هاي كلان، هدف‏‌هاي عملياتي، راهبردهاي اصلي و فرعي (راهكارها)، و شاخص‏‌هاي معرف چگونگي تحقق هدف‏ها، که به عنوان پايه، ملاک و راهنماي تصميم گيري‏هاي اساسي براي، هدايت، راهبري، نظارت و استقرار نظام تربيت رسمي‌و عمومي‌کشور در سطح ملي، به منظور تحقق تحولات محتوايي و ساختاري مورد استناد و استفاده قرار مي گيرد.

فلسفه تربيت در جمهوري اسلامي‌ايران: مجموعه اي از گزاره‌‌هاي مدلل و مدون كه به تبيين چيستي، چرايي و چگونگي تربيت، در سطحي عام به شکلي جامع، سازوار، به هم پيوسته و مبتني بر بنيان‌هاي معتبر متناسب با نظام فکري و ارزشي اسلامي‌مي‌پردازد.

فلسفه تربيت رسمي‌و عمومي‌در جمهوري اسلامي‌ايران: مجموعه‏ي جامع، سازوار، به هم پيوسته، مدلل و مدون، که برپايه"فلسفه تربيت درجمهوري اسلامي‌ايران " به تبيين چيستي، چرايي و چگونگي نظام تربيت رسمي‌و عمومي‌درجمهوري اسلامي‌ايران مي‌پردازد.

رهنامه نظام تربيت رسمي‌وعمومي‌در جمهوري اسلامي‌ايران:

الگويِ نظريِ جامع، كه خصوصيات وضعيت مطلوب نظام تربیت رسمی و عمومی را،  با بيان تعريف وقلمرو،  رسالت، اهداف، کارکردها،  رهيافت،  رويکرد، ساختار و روابط اين نظام و همچنين با بيان تعريف، وظايف، رويكرد، اصول و روابط هريک از زيرنظام‌هاي اصلي آن، ترسيم مي‌نمايد .

نظام تربيت رسمي‌و عمومي: "نهادي است عمومي[60] و سازمان يافته که، به عنوان مهم ترين عامل انتقال، بسط واعتلاء فرهنگ در جامعه اسلامي ايران،  مسئوليت آماده سازي عموم متربیان جهت تحقق مرتبه ای از آمادگی[61] برای تحقق حيات طيبه را برعهده دارد که تحصیل آن مرتبه برای عموم افراد جامعه در جهت تكوين وتعالي پيوسته هويت ايشان- (با تاكيد بر وجوه مشترك انساني، اسلامي وايراني) ضمن ملاحظه ویژگی های فردی و غیر مشترک- ونیز شکل گیری واعتلای مداوم جامعه سالم براساس نظام معیار اسلامی لازم یا شایسته باشد. اين نهاد عمومي با تكيه بر دولت اسلامي ( حاکميت) و با مشاركت فعال خانواده ها و نهادها و سازمان هاي غير دولتي، متولي و مسئول تحقق شايسته‌ي« جريان تربيت رسمي و عمومي» در همه سطوح سياست گذاري؛ برنامه ريزي؛ پشتيباني؛ هماهنگي و ساماندهي؛ اجرا و نظارت، ارزشيابي و اصلاح مي باشد. "

زيرنظام‌‌هاي اصلي (نظام تربيت رسمي‌و عمومي): بخش هاي اساسي اين نظام[62] در جهت پشتيباني از جريان تربيت، انجام رسالت نظام وكمك به تحقق اهداف و کارکردهاي آن هستند . اين زيرنظام ها تمامي مولفه هاي نظام تربيت رسمي و عمومي را تحت تاثير خود قرار مي دهند و عبارتند از :رهبري و مديريت، تحقيق و ارزشيابي، تربيت معلم و تأمين منابع انساني، تأمين وتخصيص منابع مالي، تامين فضا،  تجهيزات،  فن آوري و برنامه درسي.

مولفه‌ها(نظام‌تربيت رسمي‌و عمومي): منظور از مولفه هاي اصلي نظام تربيت رسمي و عمومي اجزايي است که براي کمک به تحقق رسالت و اهداف آن ( در سطوح سياست گذاري ؛ برنامه ريزي؛ پشتيباني هماهنگي ؛اجرا و نظارت، ارزشيابي و اصلاح) شکل گرفته اند. اين اجزاء مجراي عمل ارکان سه گانه(حاکميت، خانواده و نهادهاي اجتماعي و مدني) در چار چوب زير نظامهاي اصلي اين نظام مي باشند

رسالت(مأ موريت): گزاره معطوف به بيان مسئوليت اصلي مورد انتظار از هر يک از نهادها ي سهيم در جريان تربيت.

کارکرد: گزاره ناظر به بيان اثر ونتيجه مطلوب (مورد انتظار) از فعاليت نظام (يا زيرنظام) که براي تحقق غايت وانجام رسالت هر يک عوامل ونهاد‌هاي تربيتي ضروري باشند.

وظايف: گزاره‌‌هاي معطوف به بيان وضع مطلوب فعاليت عوامل و مولفه‌‌هاي زيرمجموعه هر يک از نهاد‌‌هاي سهيم در جريان تربيت که براي تحقق رسالت عوامل ونهاد‌هاي تربيت ضروري باشند.

هدف: گزاره‌‌هاي تجويزي ناظر به تعيين وضع مطلوب متربيان در پايان مراحلي از فرآيند تربيت که تحقق هر يک از آنها گامي‌درجهت وصول به غايت تربيت محسوب مي‌شود.

انواع هدف‏ها:

·        هدف کلي: گزاره ناظر به بيان خصوصيت مطلوب و مورد انتظار از هر متربي و در هر نوع تربيت در جهت تحقق غايت تربيت.

·        اهداف مشترک: آن دسته از شايستگي‌‌هاي لازم براي عموم آحاد جامعه که از تحليل غايت تربيت و هدف کلي آن به دست آيند.

·    اهداف ويژه: آن دسته از شايستگي‌‌هايي که با تحليل اهداف مشترک (برحسب معيار‌هايي نظير مرحله رشد و ويژگيها و نياز‌هاي متربيان، موقعيت و شرايط اجتماعي، آمادگي لازم براي ورود به انواع تربيت اختصاصی) براي گروه يا فرد خاصي در سطوح ملي، استاني، منطقه‏ي و محلي و مدرسه ‌اي (به شكل‌هاي گوناگون برحسب مورد) تعيين گردد.

رويكرد: جهت گيري کلي، مشخص و منسجمي‌درباره ماهيت و چگونگي مواجهه با موضوع مورد نظر، كه باتوجه به مجموعه اي از مفروضات نظري سازوار، تعيين شده و التزام به آن، موجب ايجاد همگرايي و هماهنگي در انتخاب اصول، معيارها و روش‌هاي خاصي در عرصه عمل خواهد شد.

رويكرد عرضه مدار /رويكرد تقاضا مدار: در شرايط فعلي، تخصيص منابع در تربيت رسمي‌و عمومي‌ايران عمدتاً عرضه‌مدار مي‌باشد. به‏ترتيبي كه تقريباً مجموع منابع مالي دولت براي آموزش و پرورش از طريق بودجه عمومي‌در اختيار مدارس دولتي عرضه كننده خدمات آموزشي قرار مي‌گيرد. در برابر، در رويكرد تقاضا مدار، در هنگام تخصيص منابع مالي دولت، طرف تقاضاي آموزش يعني دانش‌آموزان و خانواده‌ها نيز مورد توجه قرار مي‌گيرند. اين كار از طريق، توسعه كمك‌‌هاي مالي به متقاضيان آموزش (در قالب پته آموزشي، بورس تحصيلي، كمك‌ مستقيم مالي، و ...) صورت مي‏گيرد كه از اين راه، متقاضيان بتوانند در موسسات و مدارس با كيفيت بالاتر (اعم از دولتي و غيردولتي) ثبت‌نام نمايند و «دامنه انتخاب» آنها گسترش يابد .

راهبرد: راهكاري كلان كه منجر به بهبود عملكرد يا حفظ مطلوبيت نظام از طريق تغيير در ساختار و رفتار مي شود و به مثابه پلي بين نظام ومحيط متناسب با تهديدات و فرصت هاي محيطي و نقاط قوت و ضعف نظام انتخاب مي شود.

چالش‏ها: موقعيت‏ها و وضعيت‏هاي خطيري هستند که ما را به مقابله با خود مي‌طلبند و نمي‏توان آنها را ناديده انگاشت؛ زيرا آثار و نتايجي به همراه خواهند داشت که توفيق يا عدم توفيق ما در تحقق چشم انداز، ماموريت ها و اهداف در گرو آنهاست. از اين رو مستلزم شناسايي و مواجه انديشمندانه و تدبير خردمندانه هستند به گونه اي که بتوان از تبديل شدن آنها به تهديد جلوگيري كرد و بر پايه آنها فرصتهايي را پديد آورد که دستيابي به مقاصد مورد نظر را تسهيل کرده و امکان پذير سازد. بايد توجه داشت که بي توجهي به اين چالش‏ها يا مواجه نا هوشمندانه با آنها مي تواند ناتواني نظام در ايجاد انسجام و يكپارچگي در داخل و انطباق با محيط خارج و تعامل پيش برنده و پويا با آن را نيز در پي داشته باشدكه در نتيجه تحقق مأموريت ، دستيابي به هدف‏ها را دشوار و در برخي از موارد امكان ناپذير خواهد ساخت.

چشم انداز: منظور از چشم انداز وضعيت قابل حصول و ممکن نظام تربيت رسمي‌و عمومي‌کشور در افق بيست ساله است که با توجه به مأموريت‏ها از يک سو و چالش‏هاي فرا روي اين نظام، از سوي ديگر، تعيين مي شود.

تربيت(تعريف برگزيده):

تربيت عبارت است از: «جريان تعاملی زمينه سازِ تكوين و تعالي پيوسته ي هويت افراد جامعه و شکل گیری واعتلاء مداوم جامعه سالم بر اساس نظام معیار اسلامی  در جهت هدايت فرد وجامعه به سوی تحقق حيات طيبه در همه ي مراتب و ابعاد ،  به گونه ای که متربیان آماده شوندبطورآگاهانه واختیاری دراین مسیرحرکت کنند ».

طي اين جريان تعاملي، مربیان با طراحی،  سازماندهي و تدارك فرصت هاي مناسب در قالب تدابیر واقداماتی هدفمند،  هماهنگ، سنجیده و براساس نظام معیار اسلامی- نظیرتمهید وپالایش شرایط محیطی،  حمايت و مراقبت،  ترغيب وتذکر، تعلیم وتعلم، گفتگو، تجربه وآزمون،  مواجهه با نتایج اعمال و قرارگرفتن در موقعيت هاي جديد- زمينه تکوین وتعالی پیوسته هویت آحاد متربیان وشکل گیری واعتلای مداوم جامعه ای سالم را فراهم می سازند؛ متربيان نیز با مشارکت فعال در این جریان و استفاده مناسب از فرصت های یادشده، شايستگي‌هاي فردی وجمعی لازم جهت درك و بهبود مداوم موقعيت خود و دیگران،  بر اساس انتخاب و التزام آگاهانه و آزادانه‌ي نظام معيار اسلامی، را كسب و از این طریق آماده می شوند تا حیات طیبه را در همه مراتب وابعاد محقق سازند.

انواع تربيت:

1.      بر اساس نحوه‌ي حضور متربيان:

·        تربيت الزامي: بخشي از جريان تربيت که متربيان بايد، بر حسب ضوابط قانوني، در آن حضور يابند.

·        تربيت اختياري: بخشي از جريان تربيت که شرکت متربيان در آن داوطلبانه است.

2.      بر اساس نوع سازمان‌دهي و اعتبار قانوني:

·    تربيت رسمي: بخشي از جريان تربيت كه به شکل قانوني، سازمان‌دهي شده (داراي مخاطبان مشخص و اهداف، ساختار و برنامه‌ي معين)، ضمن حفظ انعطاف پذيري (برحسب خصوصيات متربيان) در جهت آماده‌سازي متربيان براي تحقق مراتب حيات طيبه در ابعاد مختلف، متناسب با نياز‌هاي متنوع جامعه، طراحي و اجرا شده و پس از کسب شايستگي‌‌هاي لازم (جهت درك موقعيت و اصلاح مداوم آن بر اساس نظام معيار) به اعطاي گواهي‌نامه‌ي موفقيت (مدرک معتبر) مي‌انجامد.

·    تربيت غيررسمي: شكلي از جريان تربيت که در آن انواع شايستگي‌‌هاي لازم جهت درك موقعيت و اصلاح مداوم آن بر اساس نظام معيار، در جهت آماده‌سازي متربيان براي تحقق مراتب حيات طيبه در ابعاد گوناگون، بدون سازمان‌دهي مشخص و از طريق تجارب داوطلبانه متربيان (مانند مطالعه‌ي كتاب و روزنامه، تماشاي فيلم و تلويزيون، مشاركت در فعاليت گروه‌ها و انجمن‌ها، شركت در مساجد و محافل مذهبي) کسب مي‌شود.

3.       بر اساس ميزان و نحوه‌ي شمول:

·    تربيت عمومي: بخشي از جريان تربيت كه در جهت تکوين و تعالي مداوم هويت متربيان با تأكيد بر وجوه مشترک (انساني، اسلامي و ايراني) هويت، ضمن ملاحظه‌ي ويژگي‌هاي فردي و مشترک (جنسي/ جنسيتي، خانوادگي، فرهنگي، ديني/ مذهبي[63]، قومي و بومي/ محلي) ايشان،  انجام مي‌شود تا متربيان مرتبه‌اي از آمادگي براي تحقق حيات طيبه در ابعاد فردی واجتماعی را به دست آورند كه تحصيل آن مرتبه، براي عموم افراد جامعه لازم يا شايسته باشد.

·       تربيت اختصاصی: بخشي از جريان تربيت كه در راستاي تکوين و تعالي پيوسته‌ي وجوه اختصاصي هويت متربیان بر بنياد تکوين وجوه مشترک هويت (انساني، اسلامي و ايراني) ایشان انجام  مي‌گردد تا متربيان مرتبه‌اي از آمادگي را براي تحقق مراتب حيات طيبه در ابعاد مختلف به دست آورند كه در جهت تشکیل جامعه سالم واعتلای مداوم آن براساس نظام معیار اسلامی، وصول به آن مرتبه از آمادگي، تنها براي بخشي[64] از افراد جامعه لازم يا شايسته باشد.

4.بر اساس حيثيت‌ها يا شئون حيات آدمي:

ساحت‏‌هاي تربيت متناسب با شئون متفاوت زندگي آدمي‌به انواع ذيل تقسيم مي شود:

• تربيت ديني[65]و اخلاقي؛ ناظر به آماده‌سازي فردی وجمعی متربيان در مسير تحقق شأن ديني و اخلاقي حيات طيبه؛
• تربيت زيستي و بدني؛ ناظر به آماده‌سازي فردی وجمعی متربيان در مسير تحقق شأن زيستي و بدني حيات طيبه؛
• تربيت اجتماعي و سياسي؛ ناظر به آماده‌سازي فردی وجمعی متربيان در مسير تحقق شأن اجتماعي و سياسي حيات طيبه ؛
• تربيت اقتصادي و حرفه‌اي؛ ناظر به آماده‌سازي فردی وجمعی متربيان در مسير تحقق شأن اقتصادي و حرفه‌اي حيات طيبه؛
• تربيت علمي وفن آوري؛ ناظر به آماده‌سازي فردی وجمعی متربيان درمسيرتحقق شأن علمی وفن آورانه حيات طيبه؛
• تربيت هنري و زيبايي شناختي؛ ناظر به آماده سازی فردی وجمعی متربیان در مسیر تحقق شأن هنری و زيبايي‌شناختي حیات طیبه؛

تربيت رسمي‌وعمومي‌(تعريف برگزيده): «بخشي از جريان تربيت كه به شكل سازمان‌دهي شده، قانوني، عادلانه، همگاني[66] و الزامي در جهت تکوين و تعالي مداوم هويت متربيان با تأكيد بر وجوه مشترک (انساني، اسلامي و ايراني) هويت[67]، ضمن ملاحظه‌ي ويژگي‌هاي فردي و غیر مشترک (جنسي/جنسيتي،،  فرهنگي، ديني/ مذهبي^[68]، قومي و بومي/ محلي و خانوادگي) ايشان صورت مي‌پذيرد تا متربيان مرتبه‌اي از آمادگي براي تحقق حيات طيبه در ابعاد گوناگون را به دست آورند كه تحصيل آن مرتبه، براي عموم افراد جامعه لازم يا شايسته باشد. »

حيات طيبه: حيات طيبه وضع مطلوب زندگي بشر در همه‌ي ابعاد و مراتب، بر اساس نظام معیار ربوبی است كه تحقق آن باعث دست‌يابي به غايت زندگي يعني قرب‌الی الله خواهد شد. البته حيات طيبه امری صرفا اخروی نیست(که تنها درعالم آخرت وپس از مرگ محقق گردد) بلکه در حقيقت حاصل ارتقا و استعلاي حيات طبيعي و متعارف آدمي در همین دنیا، با صبغه‌ي الهي بخشيدن به آن است که با پذيرش حاکميت نظام معيار دینی (مباني و ارزش‌هاي مقبول دين اسلام) بر ابعاد فردی واجتماعی زندگي آدمي و تمام شئون مختلف آن، جلوه ای از آن (در همین دنیای فانی ومحدود) قابل تحقق مي‌باشند و در نتیجه باعث شكوفايي فطرت ورشد همه‌جانبه و متعادل استعدادهاي طبيعي وشکل گیری واعتلای مداوم جامعه ای سالم بر اساس نظام معیار دینی در مسیر قرب الي الله می شود .

جامعه سالم اسلامي : «جامعه سالم در نگرش اسلامی،  اجتماعی است که بر روی نمودن به خدا در حالت تسلیم ورضا استوار می شود نه برروابط نژادی، خویشاوندی یا قبیله ای ویا روابط انتفاعی وستمگرانه یا روابط قراردادی- که رویکرد استخدامی داشته ومتکی بر منفعت های یک طرف یا دو طرف قرارداد می باشند»[69]. در جامعه سالم که مظهر تحقق بعد اجتماعی حیات طیبه به شمار می آید، «پیوندها خشونت آمیز(ناشی از ترس وتهدید وارعاب) یا انتفاعی (ناشی از سودگرایی واستثمار یا استخدام دیگران) نیست بلکه ارتباط میان اعضای جامعه به معرفت، محبت واطاعت از خدا ونظام معیار دینی معطوف است. در چنین جامعه ای روابط ظالمانه وتعصبات نژادپرستانه طرد می شود وبرتوحید به عنوان اساس تکوین وگسترش روابط اجتماعی تاکید می گردد. »[70]

زمينه‌سازي: طراحي و اجراي مجموعه‌اي از تدابير و اقدامات هماهنگ، سنجيده و عمدي، از سوی مربیان، براي كمك به تکوین و تحول شايسته هویت متربیان وشکل گیری واعتلای جامعه سالم را، با توجه به لزوم حركت آزادانه و آگاهانه‌ي آدمي، بايد تنها به مثابه نوعی ‌تمهید مقدمات براي حركت آزاد و آگاهانه‌ي آدمي در نظر گرفت که از سوي متوليان جريان تربيت ومربيان، به منزله زمینه های لازم (و نه شرط لازم وکافي) براي اين حرکت تشخيص داده شده‌اند. لذا، بايد زمينه‌سازي[71] را دیگر ويژگي اصلي جريان تربيت به شمار آورد. فراهم نمودن شرايط مورد نياز (مقتضيات و عوامل اِعدادي) براي حرکت اختیاری وآگاهانه‌ي فرد و جامعه به سوي هدف مطلوب، جنبه‌ي ايجابي اين‌گونه زمينه‌سازي است؛ چه اين‌كه زمينه‌سازي در بُعد سلبي نیز معطوف به رفع (یا دفع) موانع بیرونی ودرونی اين حرکت اختیاری است. لذا لازم است این گونه زمینه سازی در هر دوجنبه ایجابی وسلبی به صورتی باشد که با اصل وجود اختیار وآزادی تکوینی انسان در اعمال وحرکات خویش منافات پیدا نکند.

كسب: مفهوم کسب ناظر به عمل آگاهانه و آزادانه‌ي متربي است. در واقع کسب تلاشي آگاهانه و ارادي است که متربي در زمينه‌‌هاي فراهم شده براي تحقق و توسعه‌ي ظرفيت‌‌هاي وجودي خويش انجام مي‌دهد. ولي از آن‌جا که ظرفيت‌‌هاي وجودي آدمي‌امري از پيش تعيين شده نيست و در دو جهت سقوط و صعود، به انتخاب فرد، شکل مي‌گيرد، جهت‌گيري ارزشي اين تلاش همان تحقق شايستگي‌‌هاي لازم در ساحت‌‌هاي وجودي فرد است. لذا کسب شايستگي‌ها داراي اين ويژگي‌هاست:

•موقعيت محور (شكل‌گيري تحت تأثير و در تعامل با عناصر موقعيت و براي درك و اصلاح مداوم آن)

•متربي محور (برخلاف زمينه‌سازي كه نقش اصلي در آن برعهده‌ي مربي است)

•مداوم و مستمر (با توجه به روند تكوين و تعالي پيوسته‌ي هويت)

•آگاهانه و ارادي (متناسب با سطح رشد و آمادگي متربي)

نظام معيار (ديني / ربوبي): مباني وارزش‌‌هاي مبتني بردينِ حق يا سازگار با آن؛ نظام معيار حيات طيبه، مشتمل برسلسله مراتبي از ارزشهاست كه نه تنها همه آن‌ها به لحاظ اهميت و اولويت تحقق در يك سطح ومرتبه نيستند، بلكه پذيرش برخي از ارزش‌‌هاي اساسي نظام معيارديني متوقف به شناخت وانتخاب دينِ حق نيز نيست؛ لذا شكل‌گيري اين نوع زندگي در ابعاد مختلف، داراي مراتب متعدد است. انتظار از دينِ حق آن است كه نظام معيار مورد نياز براي زندگي شايسته بر اساس دين (حيات طيبه) را ارائه دهد. اين نظام معيار ديني ناظر به همه‌ي ابعاد زندگي انسان است؛ زيرا دينِ حق (اسلام) به همه‌ي عرصه‌‌هاي امور اجتماعي و فردي، دنيوي و اخروي، مادي و معنوي زندگي بشر پرداخته است (نفي سکولاريسم)؛ هرچند نسبت به پار‌ه اي از اين عرصه‌ها، به عرضه‌ي كليات اكتفا و نسبت به بخشي ديگر، جزئيات را نيز ذكر كرده است، اما در عين حال، با توجه به توانايي عقل و تجربه‌ي بشري، دين هرگز درصدد پاسخ‌گويي به همه‌ي نياز‌هاي انسان، بدون تكيه بر اين توانايي، برنمي‌آيد و نقش مكمل (و نه جاي‌گزين) را براي عقل و تجربه‌ي بشر ايفا مي‌نمايد.

هدايت: جهت‌دهي حركت اختیاری و آگاهانه‌ي فرد وجامعه در مسير دست‌يابي به هر نوع كمال شايسته‌اي كه بتواند در راستاي غايت زندگي انسان (قرب‌الي الله) و مراتب مختلف آن قرار گيرد . البته در نگرش اسلامی هدایت دارای دو وجه ارائه طریق (راهنماییِ مقصد و نشان دادن طریق رسیدن به آن مقصد) و ایصال الی المطلوب(کمک به فرد و جامعه برای حرکت آگاهانه و اختیاری در راه رسیدن به مقصد) می باشد که به نظر می رسد می توان وباید در جریان تربیت این هر دو جنبه را ملاحظه نمود.

هويت: به‌طور كلي برآيند مجموعه ‌اي از بينش‌ها، باورها، گرايش‌ها، اعمال و صفات آدمي‌است و از اين‌رو، نه تنها امري ثابت و از پيش تعيين شده نيست، بلكه حاصل تلاش و توفيق شخص و البته تا حدودي متأثر از شرايط اجتماعي است. انسان، در واقع موجودي تلقي مي‌شود كه مي‌تواند با تكيه بر فطرت و استعداد‌هاي طبيعي خود و با استفاده از عقل و نيروي اختيار و اراده‌ي خويش، به معرفت دست يابد. معرفت ايجاد شده مي‌تواند زمينه‌ي ميل و گرايش را در او فراهم سازد. بينش و گرايش دروني، زمينه‌ي باور (ايمان) و تكوين اراده (تصميم‌ِ معطوف به عمل) را در وي فراهم مي‌آورد و با عمل و تكرار آن، به‌تدريج هويتش شكل مي‌گيرد. همين امور نيز، در هرگونه تحول هويت ـ پس از تكوين اوليه‌ي آن ـ نقش‌آفرين است.

موقعيت : منظور از موقعيت، وضعيت مشخص، پويا، قابل درک و تغييري است که حاصل تعامل پيوسته‌ي فرد به منزله ي عنصري آگاه، آزاد و فعال با گستر‌ه اي از جهان هستي(خود، طبيعت وجامعه) در محضر خداوند متعال است. (که حقيقتي برتر وخالق همه جهان و فراتر از همه موقعيت‌ها مي‌باشد). انسان همواره در موقعيت قرار دارد و مي‌تواند آن را درک کرده و تغيير دهد.

شايستگي‌ها: منظور از شايستگي ها مجموعه‌اي تركيبي از صفات و توانمندي‌هاي فردی وجمعی[72] ناظر به همه‌ي جنبه‌هاي هويت (عقلاني، عاطفي، ارادي و عملي) ونیز تمام مولفه های جامعه سالم براساس نظام معیار اسلامی است، كه متربيان براي دست‌يابي به مراتب حيات طيبه در جهت درك موقعيت خود ودیگران و عمل فردی وجمعی براي بهبود مستمر آن، بايد این گونه صفات وتوانمندی ها را «كسب» كنند.

 شايستگي‌‌هاي پايه: آن دسته از صفات و توانمندي‌ها هستند، که متربيان بايد آن‌ها را براي وصول به مرتبه اي لازم يا شايسته از آمادگي عموم افراد جامعه براي تحقق حيات طيبه کسب كنند؛

شايستگي‌‌هاي ويژه: آن گروه از صفات و توانمندي‌هاست كه در سطحي بالاتر از سطح مورد انتظار از آمادگي همگان جهت تحقق حيات طيبه است و افراد برحسب علاقه و استعداد فعليت يافته‌ي خود و نياز‌هاي خاص جامعه آن‌ها را كسب مي‌كنند.

برنامه درسي :به مجموعه فرصت هاي تربيتي نظام مند و طرح ريزي شده (از سطح ملي ، منطقه اي و محلي تا  مدرسه و کلاس درس  با طيف مخاطبان بسيار گسترده و فراگير تا بسيار محدود) و نتايج مترتب بر آن ها  اطلاق ميشود که  متربيان براي کسب شايستگي هاي لازم جهت در ک و اصلاح موقعيت در معرض آن ها قرار مي گيرند تا با  تكوين وتعالي پيوسته هويت خويش  مرتبه قابل قبولي از آمادگی برای تحقق حيات طيبه در همه ابعاد را به دست آورند. 

ساختار سه وجهي برنامه درسي: منظور ساختار كلان برنامه درسي است كه ضمن برخورداري از بخش تجويزي يا الزامي(تك وضعيتي و تعيين تكليف شده به شكل پيشيني)، از بخش نيمه تجويزي يا انتخابي(چند وضعيتي) وغير تجويزي يا اختياري (بي وضعيتي يا باز) نيز برخوردار خواهد بود. اين ساختار مثلثي ثابت است ولي در ارتباط با هريك از مراحل تحصيلي با توجه به متغير‌هاي ذي مدخل به شكل متناسب عملياتي مي‏شود.

بخش تجويزي (الزامي) برنامه درسي (core) : بخشي از برنامه درسي كه براي پرورش ” هويت مشترك“ دانش‌آموزان كاربرد دارد. اين بخش بايد: به صورت uniform يا ”تك وضعيتي“ تعريف شود. ناظر به قابليت‌ها يا شايستگي‌‌هاي ثابت باشد، و بالاخره آماده سازي براي حرفه به صورت عام (در قالب شايستگي‌‌هاي اساسي و عمدتا شناختي و نگرشي و نه مهارتي) در اين بخش اتفاق افتد. اين بخش يكي از فقرات core مي‏باشد .

بخش نيمه تجويزي (انتخابي) برنامه درسي (core/elective) : بخشي از برنامه درسي كه علاوه بر كمك به پرورش ” هويت مشترك“ دانش‌آموزان، پرورش ” هويت اختصاصي“ آنان را نيز در كانون توجه قرار مي‌دهد. و به صورت چند وضعيتي (يعني متناسب با وضعيت‌‌هاي گوناگوني كه دانش‌آموزان از نظر شغلي و تحصيلي براي آينده خود متصورند) تعريف و طراحي مي‌شوند تا امكان انتخاب از ميان اشكال و انواع وجود داشته باشد.

بخش غير تجويزي (اختياري) برنامه درسي (elective) : برخي از حوزه‌ها يا فعاليت‌‌هاي يادگيري در برنامه درسي كه كاملا تحت تاثير موقعيت‌‌هاي خاص زماني، مكاني و انساني اختصاصا براي پرورش ” هويت (‌هاي) اختصاصي“ كاربرد دارد. از ويژگي‏‌هاي آن دامنه تنوع حداكثري يا وضعيت‌‌هاي نامحدود است. اين بخش شامل انواع برنامه‏‌هاي فوق برنامه، مكمل و اوقات فراغت مي‌شود.

ساختار تلفيقي و مسأله محور برنامه درسي: به برنامه درسي تجويزي يا الزامي‌گفته مي‏شود كه با استفاده از رويكرد حل مساله يا قالب حل مساله در تدوين هدف‌ها، از انعطاف برخوردار شده و يادگيري از عمق و غناي بيشتري برخوردار مي‏شود.

آموزش فراگير (براي كودكان استثنايي و تيزهوش): به نوعي برنامه آموزشي گفته مي‌شود كه در آن آموزش كودكان استثنايي و تيزهوش بجاي آن كه در مدارس اختصاصي و جداي از عموم همسالان آنها صورت گيرد، در درون مدارس معمولي، ولي با توجه ويژه به توانايي‏‌هاي آنان، برگزار مي‏شود.

آموزش براي همه: برنامه آموزش براي همه، يكي از برنامه‏‌هاي جهاني توسعه بخش آموزش و پرورش است كه در سال 2000 ميلادي در مجمع جهاني آموزش در شهر داكار كشور سنگال مورد تعهد 164 كشور عضو سازمان يونسكو قرار گرفته است. اكنون اين برنامه جزء اصلي‏ترين فعاليت‏‌هاي يونسكو در حوزه آموزش محسوب مي‏شود. اين برنامه از 6 آرمان و 4 گروه هدف تشكيل شده است. آرمان‏ها عبارتند از: توسعه آموزش‏‌هاي پيش دبستان، كامل شدن پوشش تحصيلي دوره ابتدايي، افزايش 50 درصدي فعاليت‏‌هاي سواد آموزي، رفع نابرابري‏‌هاي جنسيتي، آموزش مهارت‌هاي زندگي، و ارتقاي كيفيت آموزش. گروه‏‌هاي هدف عبارتند از :كودكان پيش از دبستان، جمعيت لازم التعليم آموزش پايه، كودكان خارج از مدرسه، و بزرگسالان بي‏سواد. اين برنامه از سال 2000 آغاز شده و تا سال 2015 ادامه خواهد يافت[73].

رويكرد تخصص گرايي نرم: در برنامه درسي دوره متوسطه، رويكرد ”گرايش تخصصي نرم“ (soft specialization) از شكل گيري“ افتراق برنامه اي“ (curriculum differentiation) يا ايجاد شاخه‌‌هاي تحصيلي تخصصي (tracking) به صورت از پيش طراحي شده جلوگيري مي‏كند. چنين جهت گيري در برنامه درسي دوره متوسطه موجب مي‏شود كه انتخاب رشته (شاخه) تحصيلي و قرار گرفتن دانش آموز در يك مسير بيش و كم ثابت اتفاق نيفتد و دانش‌آموزان متناسب با شرائط و توان مندي‌‌هاي فردي و عوامل تاثيرگذار محيطي(خصوصا ضوابط ورود به رشته‌‌هاي مختلف تحصيلي در آموزش عالي يا تقاضاي مشاغل مختلف مورد علاقه فرد) از ميان مجموعه دروس متنوع ارائه شده (درمدرسه محل اصلي تحصيل يا آموزشگاه‌‌هاي اقماري) دست به انتخاب زده و به آزادانه ترين شكل سعي در ايجاد هماهنگي ميان برنامه درسي با استعداد‌ها و علائق خود بنمايد.

آموزش‏ فني و حرفه اي عام: منظور نوعي از آموزش فني و حرفه اي است كه در آن، براساس رويكرد تخصص گرايي نرم، دانش‌آموزان مي‏توانند شايستگي‏‌هاي لازم براي ورود به يك حرفه (و نه يك شغل تخصصي) را در دوره متوسطه كسب نمايند.

سازوكار درس پژوهي (lesson study): منظور سازوكار توانمند سازي معلمان است كه آنان را براي مداخله موثر در برنامه ريزي درسي در سطح مدرسه، با استفاده از شيوه تحقيق عمل (action research) بهمراه گروهي از معلمان آماده مي‏سازد.

نظام دوري (looping) : در دوره ابتدايي، منظور همراهي يك معلم با يك گروه از دانش‏آموزان از پايه اول تا پايه ششم ابتدايي، در دروس اصلي اين دوره است.